효과적인 교육: 학습목표가 아닌 학습목적으로 시작하기

이 글은 한국어로 작성되었으며, 한글 아티클 뒤에 영어 번역이 제시됩니다. 영어를 원하시는 분은 바로 영어 부분을 참고하시면 됩니다.
This article is written in Korean, followed by an English translation. If you prefer English, you can read the English section directly.

Effective Instructions Begin with Learning Goals, Not Learning Objectives

Una buena instrucción comienza con los objetivos de aprendizaje, no con los propósitode aprendizaje

- 학습경험 설계를 시작하는 새로운 기준: PATH 기반 학습목적 설정 전략 -

A New Standard for Designing Learning Experiences: Writing Learning Goal with the PATH Framework /

Un Nuevo Estándar para Diseñar Experiencias de Aprendizaje: Estrategia de Establecimiento de Metas de Aprendizaje Basada en PATH

이 아티클은 좋은 수업이 학습목표(objectives)가 아니라 학습목적(goal)에서 출발해야 한다는 관점을 설명합니다. P.A.T.H(Purpose, Aspiration, Transfer, Horizon) 프레임워크를 통해 교육자가 명확한 학습목적을 설정하고, 이를 학습목표·학습활동 설계와 연결하는 실천적 가이드를 제공합니다.

This article explains why effective instruction begins not with learning objectives but with a clear learning goal. It introduces the P.A.T.H framework (Purpose, Aspiration, Transfer, Horizon) as a practical guide for educators to define meaningful learning goals and connect them to objectives and learning activities.

Este artículo explica que una enseñanza efectiva comienza no con los objetivos específicos, sino con un propósito de aprendizaje claro. Presenta el marco P.A.T.H (Propósito, Aspiración, Transferencia, Horizonte) como una guía práctica para que los educadores definan propósitos significativos y los conecten con los objetivos y las actividades de aprendizaje.

수업 중간에 “왜 이걸 배우는지” 질문을 받았던 적이 있나요?

수업 후, 학습자가 무엇을 얻었는지 설명하기 어려운가요?

가르치는 내용은 많은데, 핵심이 무엇인지 헷갈릴 때가 있었나요?

이 질문에 ‘그렇다’라는 대답을 한다면, ‘명확한 교육(학습)목적과 목표 설정’이 수업을 훨씬 더 강력하게 만들어 줄 수 있습니다.

I. 왜 학습목표가 필요한가?

1. 교육은 ‘내용 전달’이 아니라 ‘학습자 변화’의 설계이다.

수업은 그저 내용을 전달하는 것으로 끝나지 않습니다. 수업은 학습자가 무엇을 할 수 있게 될 것인지를 명확히 해야 하는 활동입니다. 그러기 위해 우리는 수업의 ‘목적지’에 해당하는 학습목표를 설계합니다.

학습목표는 교수자가 수업을 구성하고 학습자의 활동과 평가를 설계하는 데 있어 방향을 제시하는 핵심 기준입니다. 또한 수업이 끝난 후 “무엇을 배웠는가?”라는 질문에 구체적인 답을 주는 기준점이기도 합니다. 학습목표는 조직마다 수업목표 혹은 교육목표 등 다양한 용어로 불리기도 합니다. 엄밀하게 들여다보면 각 용어가 초점을 두는 지점이 다를 수 있지만, 이 글에서는 어떤 용어를 선택하더라도, 학습자가 궁극적으로 어떤 모습으로 변화하도록 할 것인가를 나타내기 위해 사용합니다.

2. 교수설계는 선형적이 아니라 순환적이다

교수설계 이론에서는 일반적으로 목표 → 내용 → 평가라는 선형 구조를 따르지만, 실제 수업 준비 현장에서는 이 흐름이 자연스럽게 왔다 갔다 하는 경우가 많습니다. 때로는 전달하고 싶은 개념, 사례 또는 활동이 먼저 떠오르고, 그 후에 “이 활동을 통해 어떤 역량을 기를 수 있을까?”를 거꾸로 고민하며 목표를 더 정밀하게 다듬게 되기도 합니다.

이처럼 교수설계는 목표, 내용, 평가, 활동 간의 순환적 조정과 탐색을 통해 이루어집니다. 중요한 것은 어디서 시작했느냐가 아니라, 최종적으로 이 네 요소가 정렬되어 있느냐입니다. 다시 말해, 학습목표 설정은 ‘첫 단추’이기도 하지만, 때로는 내용을 구성하고 평가를 설계한 뒤 되돌아와서 재정비하는 지점이 되기도 합니다.

3. 수업 목표, 머릿속에만 두지 말고 명확히 하기

많은 강사나 교사들이 ‘수업목표’를 머속에 가지고 있기는 하지만, 그것을 명확히 정의하고 문장으로 만들거나, 학습자 행동 중심으로 구체화하지 않는 경우가 많습니다.   수업을 준비할 때 ‘내가 뭘 알고 있는가’, ‘어떤 자료를 보여줄까’를 먼저 생각하여 ‘학생이 수업이 끝난 뒤 무엇을 할 수 있어야 하는가’ 를 명확히 정의하지 않고 수업을 시작하는 경우가 훨씬 많다는 것입니다. 특히 강의형 수업이나 전문가들의 특강에서는 ‘내가 아는 걸 앉아있는 사람들에게 최대한 알려주면 되지’ 라는 직관에 의존한 준비 방식 흔합니다.

이런 현상이 나타나는 여러 가지 이유가 있을 것입니다.  ‘그냥 내가 알고 있는 것을 강의하면 되는 거지 굳이 글로 써야 하나?’로 목표 작성의 필요성에 대한 인식이 부족하다는 것을 지적할 수 있습니다.  ‘나는 수업목표없어도 강의 잘합니다’ ‘수업목표는 이미 커리큘럼에 이미 있으니까 다시 안써도 됩니다’ ‘학생들이 알아서 배워야죠’ ‘수업 흐름은 현장에서 학생들의 반응을 보면서 즉흥적으로 만들어가야 만족도가 올라가죠’ 이런 말들을 자주 듣게 됩니다. 

‘내가 무엇을 가르칠까’에 집중하고 ‘학생이 뭘 배워야 할까’에는 덜 집중하거나, 계획 수립보다는 자료 만들기에 집중하는 경향도 있으며, 목표를 제대로 진술하는 것이 사실상 많은 연구와 고민을 하게 만들어서 노력이 많이 들어가므로 그냥 포기하고 가는 경우도 있을 수 있습니다.

교수설계는 복잡한 학문이 아니라, 막연한 수업 준비를 체계적으로 바꾸는 매우 실용적인 사고 도구입니다.  내 수업이 성공적이었을 때 학생들은 무엇을 할 수 있을 것인가 관점으로 수업목표를 작성해보는 연습이 도움이 될 것입니다. 

II. 학습목적과 학습목표 뭐가 다른가요?

1.두 개념의 역할 구분

우리는 보통 학습목표라고 말하지만, 실제적으로는 학습목적을 의미하는 경우가 많습니다.  엄밀히 구분해보자면, 학습목표는 실제로 학습자가 수업이 끝난 후 보여줄 수 있는 성취를 정의하며 평가와도 직접 연결됩니다.  학습목적은 관련 조직 혹은 사회가 추구하는 전체 교육의 방향과 철학을 제시하고, 교육자가 무엇을 중요하게 생각하고 있는 지를 드러냅니다. 목적이라는 용어 자체가 목표에 비해 상대적으로 자주 사용되는 용어가 아닐 수도 있고, 어쩌면 매우 낯 설은 표현이라서 그럴 수도 있겠습니다.

수업 준비 시, 학습목적은 ‘이 수업을 통해 학습자가 어떤 큰 틀의 이해 또는 역량을 갖추어야 할까?’ 라는 질문에 따라 설정하고, 학습목표는 ‘그 목적을 달성하려면 학습자가 수업이 끝난 후 실제로 무엇을 할 수 있어야 할까?’ 라는 질문으로 도출하게 됩니다.  목적과 목표는 서로 다른 역할을 하기 때문에 구분해서 작성하는 것이 일반적이며, 그렇게 하는 것이 교수설계의 질을 높이는데 도움이 됩니다.

요약하면, 학습목적과 학습목표를 명확히 구분하여 서로 연결해야 하며, 목적은 수업의 방향을, 학습목표는 수행(성과)의 기준을 제시한다고 할 수 있습니다.

학습목적(Goal) 학습목표 (Objectives)

정의: 수업이나 강의가 궁극적으로 지향하는 학습자가 수업 후 구제적으로

포괄적이고 장기적인 방향 할 수 있게 되는 것

범위: 넓고 추상적 좁고 구체적

초점: 조직 혹은 교수자의 의도와 수업의 목적 학습자의 행동변화

형식: 일반적이고 포괄적인 진술 구체적, 측정 가능, 행동 중심

예시: “학습자는 비판적 사고능력을 함양한다” “학습자는 주어진 주장에 대해 논리적

오류를 3가지 이상 지적할 수 있다”

그런데, 현실을 들여다보면, 이러한 원칙이 제대로 지켜지지 않고 수업이 준비되는 경우가 많습니다.  아마도 한국에서 학습목표의 SMART 기준이 어느 정도 사용되고 있는지를 추정해보면 약 20~30% 정도가 아닐까 생각됩니다.  왜 그런건지 이유를 생각해보았습니다.

2. 목적과 목표 구분의 문화적 어려움 (추상적 목표와 구체적 목표에 대한 가치 인식 차이)

많은 아시아권 국가에서는 추상적이고 이상적인 교육 목표(예: 인격 함양, 도덕적 인간 형성)를 더 중요하게 여기는 경향이 있으며, 반대로 객관적으로 측정가능한 행동기반 목표는 오히려 교육의 품격을 낮춘다거나 ‘너무 기술적이다’라는 인식을 가지는 경우도 있습니다.  그 결과 학습목표를 소홀히 다루는 경향이 생길 수 있습니다.

문화에 따라 목적과 목표가 구분되지 않는 경우도 있습니다. 비서구권 국가에서는 ‘목표’라는 개념이 일관된 교육학적 프레임안에서 정교하게 구분되지 않고 사용되는 경우가 많습니다.  영어권에서는 ‘목적(goal)’과 ‘목표(objectives)’가 분명히 구분되어 ISD의 핵심 요소로 자리 잡았지만, 언어와 개념이 그대로 번역될 수 있는 단어를 찾지 못하는 문화권에서는 이를 일일이 설명해야 하는 난점이 발생합니다.  예를 들어, 베트남 국립대학의 교수진을 대상으로 ISD 워크샵을 진행할 때, ‘목적’과 ‘목표를 명확히 구분하는 번역 용어를 찾지 못해 참가자들에게 혼란을 줬던 경험이 있습니다.

교수체제설계(Instructional Systems Design, ISD)는 시대적 변화와 교육 환경의 요구에 맞춰 지속적으로 진화하고 있습니다. ISD는 미국 군대, 산업훈련, 기업교육 등에서 시작되었기 때문에, 행동주의적 관점, 측정 가능성, 체계적 접근이 강조되는 특징을 가지고 있습니다. 이러한 방식은 서구의 합리주의적이고 산업화된 교육 철학과 잘 맞지만, 집단주의적 가치와 관계 중심의 학습 문화를 가진 아시아 국가에서는 자연스럽게 받아들이기 어렵거나 거리감을 느낄 수도 있습니다.

3. 그렇다면 어떻게 접근해야 할까요? 문화적 중재

아시아의 다른 국가에서 진행한 ISD 워크샵 사례로 볼 때, 예를 들어, 베트남 국립대 교수진 대상의 워크샵 경험을 토대로 볼 때, 문화적 중재/조율(Cultural mediation)이 필요하다고 생각했습니다.  용어와 개념을 그대로 쓰기 보다는 그 문화에서 익숙한 언어와 교육적 맥락에 맞게 설명이 필요해 보입니다.  예를 들어, 목적(goal)을 ‘수업의 방향성’, ‘교육의 의도’, 또는 ‘교수자의 교육철학’ 등으로 풀어 설명할 수 있고, 목표는 ‘학습자가 실제로 보여줘야 하는 결과’ 또는 ‘평가의 기준’으로 현실적인 예를 통해 보여줄 수 있을 것입니다. 

글로벌 공동체의 확산과 함께 체계적 교수설계의 문화적 이식 과정에서 겪을 수 있는 매우 현실적이고 중요한 문제로, 아시아권에서는 학습목적(goal)의 중요성은 이해하지만, 학습목표(learning objectives) 혹은 수행목표(performance objectives)에 대한 문화적 수용이 낮은 경우가 많고, 용어 자체가 없거나 동일한 단어로 혼용되는 경우도 흔합니다.  그러므로 ISD를 제대로 이해하기 위해서는 이론 이전에 문화적 관점과 언어적 중재가 먼저 이루어져야 할 필요가 있을 것 같습니다. 

학습목적과 목표를 연결하는 설명 방식을 사용하여, 우리가 말하는 교육의 ‘의도’(목적)를 실현하기 위해서는, 학생들이 어떤 행동을 보여줘야 할까요?  같은 식으로 설명하고, 문화적으로 설득력있는 예시와 사례를 사용하면 도움이 되지 않을까요?  예를 들어, 학습자가 시험에서 어떤 문제를 풀어야 한다면, 그것은 어떤 목적을 위한 구체적인 성과일까요?  또는 ‘좋은 수업이었다’라는 피드백을 받으려면, 학생이 무엇을 할 수 있어야 하는가? 등으로 설명할 수 있을 것입니다.

III. 학습목적은 어디에서 오는가?

이 글에서는 목표를 목적과 구분해서 사용하도록 하겠습니다.  일반적으로 목적을 의미하면서 목표로 사용하는 경우가 대부분이지만, 목적은 방향 혹은 의도, 목표는 구체적인 성과(성취, 결과)를 의미하며 사용됩니다.  목적과 목표 기술을 위한 가이드를 다음처럼 정리했습니다.

얼마나 제대로 작성하고 있는지와는 별개로 학습목표 작성을 위한 표준으로 SMART(Specific, Measurable, Achievable, Realistic, Time-bound)나 ABCD(Audience, Behavior, Condition, Degree) 같은 명확한 기준이 잘 정립되어 있습니다(이 내용은 다른 아티클에서 자세히 다룸). 하지만 학습목적은 상대적으로 가이드라인이 부족하고 추상적인 채로 남아 있습니다.  목적은 본질적으로 방향성과 철학을 담는 포괄적인 선언이기 때문에, 구조화된 언어보다는 가치 기반의 선언문처럼 여겨지기 때문인 것 같습니다.

하지만 교육자나 교수설계자 입장에서는 학습목적도 어느 정도 형식적 가이드라인이 있으면 일관된 수업 설계에 도움이 되며, 교수-학습 목표의 위계도 정돈될 수 있다고 생각합니다. 그래서 ‘좋은 학습 목적(goal)’을 위한 가이드라인을 다음처럼 제안해봅니다.  목적은 너무 구체화되지 않되, ‘방향성 있는 선언’이므로 SMART처럼 구체적으로 측정할 필요는 없지만, 명확한 방향·의도·가치는 담고 있어야 합니다.

좋은 학습목적은

• 포괄적이고 이상적인 비전을 제시하되, 현실적 수업의 맥락과 연결되어야 하고

• 교육철학 또는 핵심 가치를 내포하며(예: 학생주도, 비판적 사고 등)

• 학습자가 무엇이 ‘될 수 있는가’(become), 어떤 태도를 가질 수 있는가 중심으로 구성하고

• 하위에 학습목표(objectives)와 연결될 수 있는 상위개념이어야 합니다.

학습목적은 단순히 교육자의 철학이나 가치만을 반영하는 진술이 아닙니다. 좋은 학습목적은 사회적 요구와 교육 환경, 학습자의 실질적인 필요를 분석한 결과물입니다. 즉, 학습목적은 ‘무엇을 가르치고 싶은가’보다 먼저, ‘왜 이것을 가르쳐야 하는가’에 대한 외부적 근거와 정당성을 포함해야 합니다. 학습목적은 교육자의 철학만으로 구성되는 것이 아니라, 더 큰 시스템인 사회와 교육현장의 다양한 기대, 학습자의 실제 필요, 교육과정의 목표 등을 종합적으로 분석하여 도출되는게 바람직합니다.  요구분석을 기반으로 형성된 목적은 교육적 방향성과 정당성을 확보하며, 이후 설정되는 학습목표와 수업활동, 평가의 모든 흐름에 일관성과 의미를 부여하게 됩니다.

이 과정에서 중요한 출발점이 바로 요구분석입니다.  요구분석은 다음을 포함합니다:

• 조직, 사회적 요구: 시대 변화, 시민의 역량, 공동체, 조직이 기대하는 바람직한 태도나 지식

• 학습자의 요구: 현재 수준, 관심사, 배경, 격차 등

• 교육과정의 요구: 제도적 목표, 국가/기관 차원의 교육방향

• 직무나 실천 현장의 요구: (특히 직업교육이나 기업교육 및 성인교육에서) 실제 과업이나 역할과의 연계성

따라서 학습목적은 사회적 기대와 학습자의 필요 → 분석과 통합 → 교육자의 철학과 방향성으로 재구성 → 학습목적 진술로 이어집니다. 이렇게 구성된 학습목적은 단순한 이상이나 가치 선언을 넘어, 수업과 교육 전체가 ‘왜 존재하는지’에 대한 설득력 있는 설명이자, 수업 설계의 출발점이 됩니다.

IV. 학습목적 설정을 안내하는 프레임웍 P.A.T.H.

앞에서의 요구분석을 기반으로 학습목적을 구성할 때, 핵심요소로 네 가지 원칙을 사용해보길 제안드립니다.  물론 어디에서도 강제되는 사항은 아니므로, 부담을 느낄 필요는 없습니다.  단지 30여년 동안의 Learning Designer로서의 개인적 경험에 비추어봤을 때 그리고 대학원생들에게 ‘교육프로그램 설계와 개발’이라는 과목을 가르치면서 실질적인 도움이 될 수 있다고 생각하여 작업한 결과물을 공유하고자 합니다. 학습목적을 기술하는 네가지 요소는 해당 수업 혹은 교육의 궁극적 이유 혹은 목적(Purpose), 지향하는 변화 혹은 인재상(Aspiration), 학습의 현실에서의 전이가능성(Transfer), 교육과정내에서의 위치 혹은 범위와 방향성(Horizon)입니다. 한마디로 P.A.T.H.를 프레임웍으로 사용하여 학습목적을 기술해 볼 수 있습니다. 

1. PATH(길, 방향, 경로)의 원래 뜻과 학습목적 설계의 연결

영어에서 path는 어디로 가야 하는지 보여주는 길, 도착점까지 이어지는 방향, 그리고 그 여정 전체를 의미합니다. 학습목적(learning goal) 역시 학습자가 “어디로 가고자 하는지”를 분명히 해주는 이정표이기 때문에 ‘길(path)’이라는 개념과 매우 자연스럽게 연결됩니다.

목적설정의 틀인 PATH의 각 요소와 ‘path(길)’의 은유적 연관을 이해할 때, 학습목적을 보다 명확히 이해할 수 있습니다.

• P — Purpose (목적) → 길을 떠나는 이유: 길을 나서기 전에 가장 먼저 정해야 하는 것은 왜 가는가(Why) 입니다.
  학습에서의 Purpose는 학습자가 이 학습을 통해 근본적으로 무엇을 이루어야 하는지 정하는 출발점입니다.

  →“이 길을 왜 가야 하는가?”

• A — Aspiration (열망) → 내가 걷고 싶은 길의 모습: Aspiration은 학습자가 되고 싶은 모습이나 바라는 성장 방향을 나타냅니다. 단순한 목표가 아니라, 내가 꿈꾸는 길의 풍경에 가깝습니다.

  → “이 길을 걸어가며 어떤 모습으로 성장하고 싶은가?”

• T — Transfer (전이) → 길에서 배운 것을 삶에 적용하는 힘:좋은 길은 끝나고 나서도 삶의 다른 여행에 영향을 줍니다.
  학습에서도 핵심은 배운 것을 실제 삶이나 현장에서 옮겨갈 수 있는가입니다.

  → “이 길에서 얻은 지혜를 어디에, 어떻게 사용할 것인가?”

• H — Horizon (지평) → 길 끝에서 바라보는 더 넓은 세계:Horizon은 한 과정을 마쳤을 때 학습자에게 열리는 새로운 시야, 확장된 가능성을 의미합니다. 학습은 단순히 목적지에 도착하는 것이 아니라 새로운 여정을 열어주는 과정입니다.

  → “이 길 끝에서 어떤 새로운 가능성이 열리는가?”

종합적으로 보면, PATH는 학습자가 자신의 성장의 길을 설계하도록 돕는 네 가지 질문을 담은 틀입니다:

왜 이 길을 가는가(Purpose)—
어떤 사람이 되게 하고 싶은가(Aspiration)—
무엇을 삶에 가져갈 것인가(Transfer)—
그 끝에서 무엇을 바라보게 되는가(Horizon)

따라서 PATH라는 이름은 단순한 영어의 약자가 아니라, 학습이란 스스로의 길을 설계하는 여정이라는 메시지를 담는 데 매우 적합하다고 보여집니다. 무엇보다는 자신의 수업이 어디로 향하고 있나요(where is your class heading?’이라는 질문에 자연스럽게 연결되는 은유인 PATH라는 이름 자체가 교육적 방향성과 여정이라는 메타포에 잘 어울리지 않나 합리화해봅니다(^^).

2. PATH 원칙을 적용한 학습목적’의 예시 및 분석

[예시 1] 일반적인 학습목적을 PATH의 각 요소를 통합하여 진술한 목적과 비교해보겠습니다.

1. 일반적인 학습목적: “이 단원은 학생들이 역사를 배우고, 중요한 사건을 이해하도록 돕는 수업이다.”

2. PATH를 적용한 학습목적: “이 단원은 학습자들이 역사적 사건을 단순 암기하는 것을 넘어, 그 사건들이 오늘날 사회에 미친 영향을 비판적으로 분석하고, 역사 속 다양한 관점을 이해하는 시민으로 성장하도록 돕는 것을 목적으로 한다. 이 과정은 전체 역사 교육과정에서 비판적 사고와 사회 이해의 기초를 다지는 단계로서, 학습자들은 이를 바탕으로 현재 사회 문제를 보다 깊이 있게 탐구하고 참여하는 데 학습 내용을 적용할 수 있다.”

첫번째 목적은 지나치게 포괄적, 수동적이라 방향성과 깊이가 부족해보입니다.  이를 이를 path의 각 요소를 통합하여 재구성한 학습목적은 구체성과 맥락성이 높아졌고, 학습자 변화와 수업의 교육적 위치가 명확해져서 설계와 평가 연계가 쉬워집니다.  PATH 틀로 위의 목적을 분석해보면 다음과 같이 정리해볼 수 있겠습니다:

• Purpose(목적- 궁극적인 이유) - 역사 사건 비판적 분석과 다양한 관점 이해를 통한 시민성 함양

• Aspiration(열망-지향하는 변화의 모습) - 단순 학습자를 넘어 사회 참여 시민으로 성장

• Transfer(전이-실생활 전이) - 현재 사회 문제 탐구 및 참여에 학습 적용

• Horizon(지평-전체 교육과정상 위치와 방향성) - 역사 교육과정 중 비판적 사고와 사회 이해 기초 단계

[예시 2] 다음의 학습목적 또한 PATH 틀을 적용하여 작성된 예시입니다. PATH 틀로 분석해보시겠습니까?

“이 수업은 학습자들이 정보와 타인의 주장에 비판적으로 접근하고, 자신의 의견을 논리적으로 구성하며, 사회적 이슈에 책임감 있는 태도를 갖도록 돕는 것을 목적으로 한다. 

이 수업은 전체 교육과정에서 비판적 사고와 의사소통 역량을 심화하는 중간 단계로서, 이후의 자기주도적 탐구와 사회적 실천 수업으로 확장될 수 있는 기초를 제공한다.”

이 목적을 PATH 구조로 분석해 보면,

• Purpose(궁극적인 이유): 타인의 주장에 대한 비판적 접근, 사회적 책임

• Aspiration(지향하는 변화의 모습): 논리 구성, 시민적 태도 형성

• Transfer(실생활 전이): 다양한 정보와 담론 해석 능력

• Horizon(전체 교육과정상 위치와 방향성): 이후 자기주도 탐구·사회적 실천 수업과의 연결성 명시

[예시 3] 다음의 학습목적을 직접 PATH 구조로 분석한 뒤, 작성된 내용과 비교해보셔도 좋겠습니다.

“이 단원은 학습자들이 오늘날의 사회문제를 다양한 관점에서 분석하고, 타인의 입장을 공감적으로 이해하며, 그에 대한 자신의 입장을 근거에 기반해 표현할 수 있도록 돕는 것을 목적으로 한다.

이 과정은 전체 시민교육 과정에서 비판적 사고와 의사소통 능력을 심화하는 중간 단계로, 이후의 사회참여 프로젝트 수업으로 확장되며, 학습자들은 이를 일상생활이나 공적 대화 상황에 적용해 실제 사회에 대한 관점을 정립해 나가게 될 것이다.”

이 목적을 PATH 구조로 분석해 보면,

• Purpose(궁극적인 이유): “사회문제를 다양한 관점에서 분석… 표현할 수 있도록 돕는 것”

• Aspiration(지향하는 변화의 모습): “타인의 입장을 공감적으로 이해… 자신의 입장을 근거에 기반해 표현”

• Transfer(실생활 전이): “일상생활이나 공적 대화 상황에 적용해… 실제 사회에 대한 관점을 정립”

• Horizon(전체 교육과정상 위치와 방향성): “전체 시민교육 과정에서 비판적 사고와 의사소통 능력을 심화하는 중간 단계… 이후 사회참여 프로젝트 수업으로 확장”

[예시 4] 수학: 함수 단원

“이 단원은 학습자들이 다양한 함수의 개념과 그래프를 이해하고, 이를 실제 문제 상황에 적용하여 문제 해결 능력을 기르는 것을 목적으로 한다. 이 과정은 전체 수학 교육과정에서 대수와 기하를 잇는 핵심 단원으로, 학습자들은 배운 지식을 일상생활과 다른 교과 학습에 적용할 수 있다.”

• Purpose(궁극적인 이유): 함수 개념 이해 및 문제 해결 능력 함양

• Aspiration(지향하는 변화의 모습): 문제 상황에 수학적 사고를 적용하는 능동적 학습자 성장

• Transfer(실생활 전이): 일상생활 및 타 교과 문제에 적용 가능

• Horizon(전체 교육과정상 위치와 방향성): 전체 교육과정 내 대수와 기하 연결 핵심 단원

[예시 5] 과학: 생태계 단원

“이 단원은 학습자들이 생태계의 구성 요소와 상호작용을 이해하고, 이를 바탕으로 환경 문제에 관심을 가지며 책임 있는 행동을 실천하도록 돕는 것을 목적으로 한다. 이 단원은 전체 과학 교육과정 중 환경과 지속가능성 영역에 속하며, 학습자들은 지구 환경 보호에 관한 실제 활동에 학습 내용을 적용할 수 있다.”

• Purpose(궁극적인 이유): 생태계 이해와 환경 문제에 대한 책임감 함양

• Aspiration(지향하는 변화의 모습): 환경 보호에 관심을 갖고 행동하는 시민으로 성장

• Transfer(실생활 전이): 실제 환경 보호 활동 및 의사결정에 적용 가능

• Horizon(전체 교육과정상 위치와 방향성): 과학 교육과정 중 환경 및 지속 가능성 영역

3. PATH 적용시 유의점- H는 필수는 아니다

학습목적에 Horizon(지평-교육과정상 위치와 방향성)까지 표현하는 것이 항상 필요하거나 강제되어야 하는 건 아닙니다.  그러나 교수설계 문서나 수업 계획서에서 “이 수업은 전체 프로그램에서 어떤 역할인가요?”라는 항목으로 Horizon을 별도 설명하는 건 매우 유용합니다.  H(Horizon)는 이 수업이 ‘고립된 활동’이 아닌, 장기적 학습 여정의 일부로 설계되었는지를 보여주는 핵심 정보이기에, 목적 진술문에 직접 담거나, 별도 설명하는 방식으로 포함하는 것이 바람직합니다.  Horizon은 학습목적의 ‘맥락적 위치’를 보여주는 요소로, 학습이 장기적 과정 속에 포함된 경우에는 반드시 포함하고, 단기 특강이나 독립형 수업에서는 생략되거나 축소될 수 있습니다.

• 정규 교과 단원/과정형 수업에서: 필수적으로 포함하는 것이 바람직. 전체 교육과정 내 위치를 명확히 해줌.

• 캠프, 특강, 단회성 워크숍에서: 생략하거나, 다른 방식으로 맥락 설명 (예: “입문적 관점 제공” 수준으로 간략히 표현)

• 직무 연수, 직장 내 교육에서: 전체 훈련 프로그램 중 어디쯤 위치하는지 간단히 설명하면 좋음 (예: “기초 과정” 또는 “심화 과정”)

• 교양 선택 수업에서: 해당 학기의 목표나 타 교과와의 연결성 수준으로 H를 축소적으로 기술 가능

예를 들어, Horizon(지평)이 생략된 특강의 목적으로 “이 특강은 교사들이 학습목표를 SMART 원칙에 따라 명확하게 기술하는 방법을 이해하고, 자신의 수업에 적용할 수 있도록 돕는 것을 목적으로 한다.” 는 독립된 특강이므로 H가 생략되어도 자연스럽습니다.

H가 포함된 정규 교과 목적의 예시로, “이 단원은 학습자들이 다양한 시각에서 사회 문제를 분석하고, 자신의 입장을 논리적으로 표현할 수 있도록 돕는 것을 목적으로 한다. 이는 전체 의사소통 교육과정 중 중학교 2학기 핵심 단원으로, 이후의 토론과 글쓰기 수업으로 이어지는 기반이 된다.” Horizon은 수업의 ‘학습 여정 속 위치’를 나타내는 구성요소입니다.  정규 교육과정처럼 계열화된 수업에서는 포함하는 것이 바람직하며, 일회성 특강이나 독립적인 프로그램에서는 생략되거나 간략히 기술해도 무방합니다.

V. PATH를 부담 없이 ‘도구’로 활용하는 팁(Tips)

그런데 여기까지 온 독자들은 PATH 틀이 과도한 부담이 될 수 있다고 느끼실 겁니다.  학습목적을 구성하는 네 가지 요소를 모두 명확히 쓰려면 고민과 시간이 꽤 요구되고, 특히, 익숙하지 않은 분들께는 ‘Horizon’ 같은 개념이 생소하거나 복잡하게 느껴질 수 있습니다.  또한 너무 구체적으로 쓰려다 보면, 자연스러운 교육적 언어 대신 ‘형식적인 문장’에 갇힐 위험도 있습니다.  그러므로 일상적으로는 ‘적당한 수준’에서의 실용적 작성이 필요할 수 있습니다.  PATH는 완전한 ‘정답 공식’으로 받아들여지면 부담감 커질 수 있으니 부담없이 ‘도구’로 활용하는 팁을 참고하십시오. 문장은 1~2문장, 너무 길게 쓰지 마세요. ‘잘 모르겠다’ 싶으면 일단 P와 A만 쓰고, 나중에 T와 H는 덧붙여도 됩니다. 동료나 학생에게 설명할 때도 이 짧은 문장들로 핵심을 전할 수 있습니다.

▣ 필수요소와 선택요소를 구분하기

• Purpose와 Aspiration은 학습목적 작성의 핵심

• Transfer와 Horizon은 상황에 따라 간략하게, 또는 나중에 추가해도 무방

▣  자신만의 ‘간단한 문장’에서 출발하기

• “이 수업은 OO를 위해 존재한다” 정도로 먼저 써보고

• 나중에 PATH 구성요소별로 자연스럽게 덧붙이기

▣  과정보다는 방향성에 집중하기

• 완벽한 문장보다, ‘어떤 방향성을 담으려 하는지’를 고민하는 데 의의가 있음

• 일단 목적문이 방향성을 담고 있으면 다음 단계 설계가 훨씬 쉬워짐

▣  소규모 팀 또는 동료와 함께 워크숍식으로 작성하기

• 혼자 부담 갖기보다 협력하며 의견 나누기

• 다른 시각과 피드백을 통해 자연스러운 완성 가능

결론적으로는 PATH는 완벽한 답이라기 보다는 ‘생각의 틀(framework)’입니다.  부담갖기보다는 ‘내 수업이 어디로 가는지 자주 점검하고 명확히 하는 연습 도구’로 활용하면 효과적일 수 있습니다.

간단 PATH 작성법

자신의 관심있는 강좌를 PATH 틀을 기반으로 학습목적을 작성해보세요. 아래 구조를 따라서 완성해보십시오.

이 수업(또는 단원)은 학습자들이 [A: 어떤 사람으로 성장]할 수 있도록 [P: 수업의 이유/의의]하는 것을 목적으로 한다. 

이 과정은 [H: 어떤 교육과정 안에 위치]하며, 학습자들은 배운 것을 [T: 어디에 적용/전이]할 수 있다.

PATH의 순서는 작성하는 사람에 따라서 달라질 수 있습니다. 괄호안에 들어갈 적절한 표현을 작성해보면서 내 수업의 방향타를 정해보십시오.

PATH 요소 핵심 질문 및 간단 문장 예시

• P (Purpose) - 왜 이 수업을 하나요? - “학생들이 사회문제를 이해하도록 돕기 위해서입니다.”

• A (Aspiration) - 학생들이 어떻게 되길 바라나요? - “비판적으로 생각하는 시민이 되길 바랍니다.”

• T (Transfer) - 배운 것을 어디에 쓸 수 있나요? - “일상생활과 뉴스 해석에 활용할 수 있습니다.”

• H (Horizon) - 이 수업은 전체 과정에서 어디에 있나요? (생략 가능) - “시민교육 과정 중 하나입니다.”

——

VI. 마무리

지금까지 교수설계에서 자세히 다루어지지 않았지만, 실무적 관점과 가르치는 입장에서 필요하다고 여겨왔던 학습목적 작성하는 법을 PATH 틀로 제시하였습니다. 하지만 PATH는 정답 공식이 아니라 사고를 확장하는 프레임워크입니다. PATH를 사용하여 학습목적을 구성할 때

• 왜 이 수업이 존재하는가(P)

• 어떤 변화된 사람을 만들고 싶은가(A)

• 학습이 실제 삶과 어떻게 연결되는가(T)

• 전체 교육 여정 속 위치는 어디인가(H)
  를 함께 바라보면, 설계와 평가까지 자연스럽게 정렬되는 수업을 만드는 기초를 쌓았다고 할 수 있습니다.

※ 집필 과정에서 ChatGPT(OpenAI)를 활용하여 교육이론에 대한 아이디어를 발전시키고, 예시 및 설명을 구체화하는 데 도움을 받았습니다. 모든 내용은 저자의 교육 철학과 해석을 바탕으로 구성되었으며, AI는 보조적인 도구로 사용되었습니다

—————

[Learning Design, 함께 만들어가기]

학습자는 다양하고, 수업도 다양합니다. 이 글에서 소개한 PATH 프레임워크와 관점은 완성된 답이 아니라, 저의 경험과 현장의 필요를 바탕으로 만들어진 제안일 뿐입니다. 현장과 맥락에 따라 더 적합한 방법이 있을 수 있습니다. 여러분이 실제 수업에서 느끼신 점, 동의·반론·보완 의견이 있다면 자유롭게 공유해주세요. 함께 더 나은 Learning Design을 만들어가는 데 큰 도움이 됩니다.

The following section provides the English translation of the Korean article above. You can read this section if you prefer English.

————————————————————————————————————-

Effective Instructions Begin with Learning Goals, Not Learning Objectives

- A New Standard for Designing Learning Experiences: Writing Learning Goal with the PATH Framework -

Have you ever been asked in the middle of a instruction, “Why are we learning this?”
Have you ever struggled to explain what learners actually gained after the session?
Or found yourself unsure about the core of your instruction even when you had plenty of content to teach?

If you answered “yes” to any of these, then having clear instructional (learning) goals and objectives can make your teaching significantly more powerful.

I. Why Do We Need Learning Objectives?

1. Education is not the delivery of content—it is the design of learner transformation.

A instruction is not merely a transfer of information. A instruction must clarify what learners will be able to do as a result. To achieve this, we design learning objectives—our instructional “destination.” Learning objectives provide the essential direction instructors need to structure a instruction and design learner activities and assessments. They also serve as the concrete basis for answering the question, “What did we learn?” once the session ends. Different organizations may use different terms—learning goals, instructional objectives, educational objectives—each with slightly different emphases. For the purpose of this article, these terms are used broadly to describe the intended transformation in the learner.

2. Instructional design is not linear—it is cyclical.

Many instructional design theories present a linear sequence of Objectives → Content → Assessment, but real instruction preparation rarely follows such a straight line.

Often, a concept, case, or activity pops into our minds first. Then we work backward: “What capability do I want learners to gain through this activity?” This leads us to refine and sharpen the objective. Instructional design happens through continuous adjustment—cycling among objectives, content, assessment, and activities. What matters is not where you start, but whether these four components are ultimately aligned. In this sense, setting learning objectives can be the first step, but it can also be the step we return to, revising it after content and assessment ideas emerge.

3. Don’t keep your learning objectives only in your head—make them explicit.

Many instructors have learning goals in mind, but don’t state them clearly, write them down, or articulate them in observable, learner-centered terms.

Instruction planning often starts with:

• “What do I know?”

• “What materials should I show?”

…instead of asking:

• “What should learners be able to do by the end of this session?”

This is especially common in lecture-heavy classes or expert talks, where instructors rely on intuition—“I’ll just share as much as I know.” There are many reasons this happens:

• Underestimating the importance of writing objectives (“Why bother writing it down when I already know what to teach?”)

• Believing objectives are unnecessary (“I’m a good lecturer even without them.”)

• Assuming the curriculum already includes them (“It’s already in the program guide.”)

• Expecting learners to figure things out themselves

• Preferring spontaneous, reaction-based teaching to planned structure

Some instructors focus heavily on preparing materials rather than designing learning. Others avoid writing objectives because doing it well does require careful thought and effort. But instructional design is not an abstract, complicated theory—it is a practical thinking tool that turns vague instruction planning into structured, intentional teaching. Practicing the skill of writing learning objectives—based on the question “What will learners be able to do if this instruction succeeds?”—can transform the effectiveness of your instruction.

II. What Is the Difference Between Learning Goals and Learning Objectives?

1. Distinguishing the Roles of the Two Concepts

We often say “learning objectives,” but in many cases we are actually referring to learning goals. Strictly speaking, learning objectives define the specific achievements learners should be able to demonstrate after a session and are directly tied to assessment. Learning goals, on the other hand, express the broader direction and philosophy that an organization or society seeks from education. They reveal what the educator considers fundamentally important. The term goal may feel less familiar or less frequently used than objective, which is one reason the distinction is often overlooked.

In instruction planning:

• A learning goal answers the question:
  “What broad understanding or capacity should learners develop through this instruction?”

• Learning objectives answer the question:
  “What should learners actually be able to do after the instruction to achieve that goal?”

Because goals and objectives play different roles, separating them is standard practice—and doing so improves the quality of instructional design.

In summary, learning goals set the direction, while learning objectives specify the performance criteria for realizing that direction.

Learning Goals ㅣ Learning Objectives

• Definition Broad, long-term direction the instruction aims for ㅣ What learners can specifically do after the instruction

• Scope Wide, abstract ㅣ Narrow, concrete

• Focus Educational intention, instructional direction ㅣ Observable learner performance

• Form General, overarching statements ㅣ Specific, measurable, behavior-based statements

• Example “Learners develop critical thinking skills.”ㅣ “Learners identify at least three logical fallacies in a given argument.”

However, in practice these principles are often not followed. In Korea, for example, the proportion of instructors who consistently apply the SMART criteria for learning objectives may be only 20–30%. Why does this happen? I have reflected on several possible reasons.

2. Cultural Challenges in Distinguishing Goals and Objectives (Differences in how abstract vs. concrete educational aims are valued)

In many Asian countries, abstract and idealistic educational aims (e.g., cultivating character, developing moral individuals) tend to be valued more highly. Conversely, objectively measurable, behavior-based objectives are sometimes seen as overly technical or even diminishing the dignity of education. As a result, learning objectives may receive less attention. In some cultures, the distinction between goals and objectives is simply not well established. In non-Western countries, the term “goal” often lacks a clear instructional counterpart, so both concepts get blended under a single general idea of “educational aims.”

In contrast, in English-speaking contexts, goals and objectives are clearly differentiated and are foundational elements of ISD (Instructional Systems Design). But in cultures where the language does not offer parallel terms, educators must rely on explanations rather than direct translation. For example, when conducting an ISD workshop for faculty at a national university in Vietnam, I found it difficult to identify translation equivalents that clearly separated “goal” from “objectives,” which confused participants.

ISD originated in contexts such as the U.S. military, industrial training, and corporate education, emphasizing behaviorism, measurability, and systematic processes. These principles align well with Western rationalist and industrialized education philosophies. However, in collectivistic and relational learning cultures common across Asian countries, such approaches may feel unfamiliar or even uncomfortable.

3. So How Should We Approach This? The Need for Cultural Mediation

Based on ISD workshop experiences—such as sessions with faculty at Vietnam National University—it is clear that cultural mediation or cultural adaptation is necessary. Instead of directly transferring terminology, explanations should be adapted to the educational context and language norms of that culture. For example:

• Learning goals can be framed as “the direction of the instruction,” “the educator’s intention,” or “the instructional philosophy.”

• Learning objectives can be explained as “the concrete results learners must demonstrate” or “the criteria for assessment.”

As global communities expand, these cultural translation challenges are becoming more common. In many Asian contexts, learning goals are readily accepted, but learning objectives—or performance objectives—are less culturally familiar, sometimes absent in vocabulary, or merged under a single term. Therefore, to understand ISD properly, cultural and linguistic mediation needs to precede theoretical explanation. One effective approach is to link learning goals and learning objectives through practical questions, such as:

• “To fulfill this educational intention (goal), what behaviors must learners demonstrate?”

• “If students must answer certain problems on an exam, what specific objective does that represent?”

• “If we consider a instruction ‘good,’ what should learners be able to do as evidence of that?”

Using culturally meaningful examples and contextualized explanations can greatly enhance understanding and acceptance.

III. Where Do Learning Goals Come From?

In this article, goals and objectives are intentionally distinguished. In many cases, “objectives” is used when “goals” are actually meant. However, learning goals refer to direction or intention, while learning objectives refer to concrete performance or outcomes. The guidelines for describing both can be summarized as follows. Regardless of how well instructors write them, there are well-established standards for creating learning objectives, such as SMART (Specific, Measurable, Achievable, Realistic, Time-bound) and ABCD (Audience, Behavior, Condition, Degree). These frameworks are widely recognized (and discussed in another article). However, learning goals lack similarly clear guidelines and often remain abstract. Because goals are inherently broad declarations of direction and educational philosophy, they tend to be viewed less as structured statements and more as value-driven declarations.

Yet for educators and instructional designers, having a certain level of formal guidance for learning goals can help ensure consistency in instruction design and clarify the hierarchy between goals and objectives. Therefore, I propose the following guidelines for crafting “good learning goals.” Although learning goals should not be overly specific—and do not require SMART-style measurability—they must convey a clear direction, intention, or educational value.

Characteristics of Good Learning Goals

A good learning goal should:

• Present a broad and aspirational vision while still connecting to the practical context of the instruction

• Reflect an educational philosophy or core values (e.g., learner-centeredness, critical thinking)

• Focus on what the learner can become—their attitudes, dispositions, and ways of thinking

• Serve as a higher-level concept that can be connected to specific learning objectives

Importantly, a learning goal is not simply a statement of the educator’s personal philosophy or values. A strong learning goal emerges from analyzing societal needs, educational contexts, and learners’ real needs. In other words, before asking “What do I want to teach?”, we must first consider “Why must this be taught?” and provide clear external justification.

Thus, learning goals should not be constructed purely from the educator’s perspective; they should result from synthesizing broader systems—including societal expectations, the realities of the educational environment, learners’ needs, and the goals of the curriculum. A learning goal grounded in needs analysis secures educational direction and legitimacy, and it gives coherence and meaning to the learning objectives, instructional activities, and assessments that follow.

The Starting Point: Needs Analysis

The foundational starting point for deriving learning goals is needs analysis, which includes:

• Organizational and societal needs:
  Changing societal conditions, civic competencies, community expectations, and desired attitudes or knowledge within organizations

• Learner needs:
  Current skill levels, interests, backgrounds, and gaps

• Curricular needs:
  Institutional goals and national or organizational educational directions

• Workplace or practice-based needs:
  (Especially in vocational, corporate, and adult education) Alignment with actual tasks, responsibilities, or real-world performance

Accordingly, learning goals emerge through the following process:

Societal expectations & learner needs
→ analysis and synthesis
→ reconstructed through the educator’s philosophy and instructional direction
→ articulated as learning goals

Learning goals created through this process do more than express ideals or values—they provide a compelling explanation of why a instruction or curriculum exists and serve as the foundational starting point for instructional design.

IV. The P.A.T.H. Framework for Establishing Learning Goals

Based on the needs analysis described earlier, I suggest using four key principles when formulating learning goals. These are not mandatory rules, so there is no need to feel burdened. Rather, these guidelines come from my personal experience over more than 30 years as a Learning Designer and teaching graduate-level courses on “Design and Development of Educational Programs,” and they have proven to be practically helpful.

The four elements for articulating learning goals are:

1. Purpose – The ultimate reason or aim of the instruction or program

2. Aspiration – The desired change or ideal learner outcome

3. Transfer – The applicability of learning to real-life contexts

4. Horizon – The scope and direction of the goal within the overall curriculum

In short, the P.A.T.H. framework can be used to guide the articulation of learning goals.

1. The Meaning of PATH and Its Connection to Learning Goals

In English, a path refers to the road, the direction to a destination, and the journey as a whole. Similarly, a learning goal serves as a milestone showing learners “where they are headed,” making the metaphor of a path highly appropriate. Understanding the metaphorical connection between each element of PATH and a path can clarify the meaning of learning goals:

• P — Purpose: Why begin this journey?
  The Purpose in learning defines the starting point: what learners should fundamentally achieve through this learning experience.
  → “Why should we walk this path?”

• A — Aspiration: What does the desired path look like?
  Aspiration represents the learner’s envisioned growth or who they want to become. It’s more than a simple goal—it’s like the scenery along the dream path.
  → “How do learners want to grow while walking this path?”

• T — Transfer: How will what is learned be applied?
  A good path impacts future journeys. Likewise, the key in learning is whether learners can apply what they’ve learned in real life or other contexts.
  → “Where and how will the wisdom gained from this path be applied?”

• H — Horizon: What broader perspective opens at the end of the path?
  Horizon represents the new insights, possibilities, or expanded vision learners gain after completing the course. Learning is not just about reaching a destination but opening doors to new journeys.
  → “What new possibilities emerge at the end of this path?”

In summary, PATH provides four guiding questions that help learners design their growth journey:

1. Why are we walking this path? (Purpose)

2. What kind of person do we want to become? (Aspiration)

3. What can we take with us into life? (Transfer)

4. What can we see at the end of the path? (Horizon)

The term PATH not only functions as an acronym but also metaphorically conveys that learning is a journey of designing one’s own path—a question naturally aligned with “Where is your class heading?”.

2. Examples of Learning Goals Using the PATH Framework

Example 1: History Unit

• Typical Learning Goal:
  “This unit helps students learn history and understand important events.”

• PATH-Enhanced Learning Goal:
  “This unit aims to help learners go beyond rote memorization of historical events, critically analyze their impact on contemporary society, and develop into citizens who understand diverse perspectives in history. This process lays the foundation for critical thinking and social understanding within the broader history curriculum, allowing learners to apply these insights to explore and engage with current social issues.”

PATH Analysis:

• Purpose: Develop citizenship through critical analysis and understanding of diverse historical perspectives

• Aspiration: Grow into socially engaged citizens beyond passive learners

• Transfer: Apply historical insights to explore and engage with current social issues

• Horizon: A foundational stage in the history curriculum for critical thinking and social understanding

Example 2: Critical Thinking & Communication

• Learning Goal:
  “This course aims to help learners critically evaluate information and others’ arguments, construct logical opinions, and develop responsible attitudes toward social issues. It serves as an intermediate stage in the curriculum for developing critical thinking and communication, forming a foundation for self-directed inquiry and socially responsible action.”

PATH Analysis:

• Purpose: Critically engage with others’ arguments; cultivate social responsibility

• Aspiration: Develop logical reasoning and civic attitudes

• Transfer: Apply interpretive skills to information and discourse in real life

• Horizon: Intermediate step in curriculum, bridging to self-directed inquiry and social practice courses

Example 3: Civic Education

• Learning Goal:
  “This unit aims to help learners analyze contemporary social issues from multiple perspectives, empathetically understand others’ viewpoints, and express their own opinions based on evidence. This stage deepens critical thinking and communication within the civic education program, leading to social participation projects and real-life application of perspectives.”

PATH Analysis:

• Purpose: Analyze social issues and express reasoned viewpoints

• Aspiration: Empathetically understand others; construct evidence-based positions

• Transfer: Apply learning in daily life and public dialogue to shape social perspectives

• Horizon: Intermediate stage in civic education; connects to social participation projects

Example 4: Mathematics — Functions

• Learning Goal:
  “This unit aims to help learners understand the concepts and graphs of various functions and apply them to problem-solving, developing problem-solving skills. It serves as a core unit connecting algebra and geometry in the mathematics curriculum, enabling learners to apply knowledge in daily life and other subjects.”

PATH Analysis:

• Purpose: Understand functions and develop problem-solving skills

• Aspiration: Become active learners who apply mathematical thinking

• Transfer: Apply knowledge to real-life and cross-disciplinary problems

• Horizon: Core unit connecting algebra and geometry in the curriculum

Example 5: Science — Ecosystems

• Learning Goal:
  “This unit aims to help learners understand ecosystem components and interactions, fostering awareness of environmental issues and encouraging responsible actions. It belongs to the environment and sustainability domain in the science curriculum, allowing learners to apply learning to real-world environmental activities.”

PATH Analysis:

• Purpose: Understand ecosystems and develop environmental responsibility

• Aspiration: Grow into citizens concerned with environmental protection and action

• Transfer: Apply learning to real environmental activities and decisions

• Horizon: Science curriculum in the environment and sustainability domain

'

3. Notes on Applying PATH – Horizon (H) Is Optional

Including Horizon is not always necessary in learning goals. However, in instructional design documents or course plans, answering “Where does this course fit in the overall program?” can be highly useful. Horizon shows whether a course is part of a longer learning journey. It can be included directly in the goal statement or explained separately.

• Regular course units: Include Horizon to clarify the course’s position in the overall curriculum

• Camps, workshops, or single-session programs: Horizon can be omitted or simplified (e.g., “provides an introductory perspective”)

• Workplace training: Briefly indicate where the session fits within the overall training program (e.g., “foundation” or “advanced”)

• Elective courses: Horizon can be minimized to show connections with other courses or semester objectives

Example (no Horizon):
“This workshop aims to help teachers understand how to write learning objectives clearly using the SMART principles and apply them to their own teaching.”

Example (with Horizon):
“This unit aims to help learners analyze social issues from multiple perspectives and express their opinions logically. It is a core unit in the middle school communication curriculum, laying the foundation for subsequent debate and writing classes.”

Including Horizon in regular, sequenced courses is recommended, but it can be simplified or omitted in standalone workshops or special sessions.

V. Tips for Using PATH as a Practical Tool

By the time readers reach this section, the PATH framework may feel overwhelming. Writing out all four elements of a learning goal can take considerable thought and time, and for those unfamiliar, concepts like Horizon may feel abstract or complex. Additionally, trying to be too precise can trap your writing in formal, rigid language rather than natural educational phrasing. For everyday use, it is often sufficient to write learning goals at a practical, moderate level. PATH should not be treated as a “perfect formula”—instead, use it as a tool to clarify your thinking. Keep sentences short (1–2 lines). If you feel unsure, start with P and A, and add T and H later. Even short sentences are enough to communicate the essence to colleagues or learners.

Distinguish Core and Optional Elements

• Core: Purpose and Aspiration are essential for articulating a learning goal.

• Optional: Transfer and Horizon can be simplified or added later depending on the situation.

Start with Your Own Simple Sentence

• Begin with a sentence like: “This class exists to [P: purpose].”

• Later, naturally add the other PATH elements.

Focus on Direction Rather Than Perfection

• The goal is to capture the intended direction rather than crafting a perfect sentence.

• Once your purpose statement shows the direction, designing the next stages of the course becomes much easier.

Collaborative, Workshop-Style Writing

• Work with a small team or colleagues rather than alone.

• Sharing perspectives and feedback helps produce more natural, meaningful statements.

In conclusion, PATH is not a perfect answer; it is a framework for thinking. Use it as a tool to frequently check and clarify where your class is heading, rather than as a source of stress.

Simple PATH Writing Template

Based on a course or unit you are interested in, write your learning goal using the PATH framework:

• This course (or unit) aims to help learners [A: become what kind of person] by [P: the reason/importance of the course].

• This course is [H: positioned within the curriculum], and learners can apply what they have learned to [T: transfer/application].

The order of PATH elements can be adjusted according to your preference. Fill in the parentheses with appropriate expressions to define your class’s directional compass.

Core Questions and Example Sentences for Each PATH Element

• P (Purpose): Why does this course exist?
  → “To help students understand social issues.”

• A (Aspiration): How do you want learners to grow?
  → “To become critical-thinking citizens.”

• T (Transfer): Where can learners apply what they have learned?
  → “In daily life and interpreting the news.”

• H (Horizon): Where does this course fit within the overall curriculum? (optional)
  → “It is part of the civic education curriculum.”

VI. Closing

So far, we have introduced a method for writing learning goals—something often overlooked in instructional design but practically necessary from a teaching perspective—using the PATH framework. However, PATH is not a formula for the “perfect answer”; it is a framework to expand your thinking. When constructing a learning goal using PATH, considering the following aspects together helps lay the foundation for a course where design and assessment naturally align:

• P (Purpose): Why does this course exist?

• A (Aspiration): What kind of transformed learner do you want to create?

• T (Transfer): How will the learning connect to real life?

• H (Horizon): Where does this course fit in the overall educational journey?

Note: During the writing process, ChatGPT (OpenAI) was used to help develop ideas on educational theories and to provide concrete examples and explanations. All content, however, is based on the author’s educational philosophy and interpretation, with AI serving solely as a supportive tool.

[Learning Design—Creating Together]

Learners are diverse, and so are courses. The PATH framework and perspectives introduced in this article are not final answers, but suggestions based on my experience and practical needs in the field. There may be methods better suited to your context or specific classroom. If you have thoughts, agreements, counterpoints, or additional suggestions based on your own teaching experience, please feel free to share them. Collaborating in this way contributes greatly to creating better learning design together.